viernes, febrero 16, 2007
lunes, julio 31, 2006
Quién paga por la educación?
En el deliberadamente caótico debate sobre la educación chilena, aparece la pregunta sobre quién pagará por la educación, más bien quién pagará por la educación de los niños que no la pueden pagar. Eyzaguirre iluminó esta discusión en televisión hablando con cifras y dando argumentos bien convincentes. Primero habló de cómo Estados Unidos y Canadá, países desarrollados, implementaron políticas de mejoramiento de la calidad de la educación y de la cobertura en menos de un siglo desde su fundación como países independientes y cuando el producto interno bruto per cápita apenas rondaba los 1000 dólares. Las mismas políticas de aumento de la cobertura vinieron a ponerse en marcha cerca de 90 años después en paises como Chile, cuando el producto interno era mucho mayor que lo que era en Estados Unidos y Canadá al momento de hacerse las reformas.
A mi ojo de lego, pareciera haber un circulo vicioso entre desigualdad y falta de oportunidades para los más pobres (y la consiguiente reprodución de la pobreza). Y es posible que la desigualdad que hoy se vive en Chile tenga raíces históricas profundas. La aristocracia castiza primero, cuna de nuestra actual clase acomodaba, ocupó sus privilegios no para crear un país justo e igualitario sino para profitar del trabajo del campesinado y de la clase obrera, haciendo la brecha entre ricos y pobres profunda y llevándonos hasta la situación actual en donde, para un niño pobre, el estado destina alrededor de 30.000 pesos al mes en educación mientras que una familia ABC1 puede destinar al menos 3 veces esa cantidad sólo en colegiaturas (y con un tope indefinido), sin contar las ventajas en materiales de estudio, ambiente de trabajo en la casa y roce cultural y social, alimentación, vestuario. El que más necesita, menos se le entrega.
Es fácil desear que nada cambie cuando tus hijos son quienes van a heredar el país. Lamentablemente la otra cara de la moneda, es ajena a las autoridades que toman las decisiones y que pagan jugosas mensualidades (y quien los culpa) para que sus retoños se eduquen lejos de aquel sistema educacional que se cae a pedazos. Nadie tiene el coraje de darle el golpe de gracia.
sábado, julio 08, 2006
It's only a theory my darling
En la discusión sobre el creacionismo y el darwinismo, que pa
rece sacada de un libro de ciencia ficción, se suele argumentar con que la teoría de Darwin es "sólo una teoría". Esta semana en un artículo de la revista Physics Today el autor discute esta idea (por llamarla de alguna forma) de que la evolución es sólo una teoría. De acuerdo al autor, la mecánica de Newton, es también sólo una teoría, una teoría sin embargo, que permite predecir los eclipses, calcular puentes, enviar hombres a la luna ida y vuelta. Y a pesar de la cuasi milagrosa utilidad de la mecánica de Newton sigue siendo verdad que la mecánica de Newton es sólo una teoría. Es tan cierto que se trata de una teoría y no de la verdad que Einstein fue capaz de encontrarle problemas en el límite en que la velocidad de los objetos se acerca a la de la luz. Uno concluye entonces que a lo que la gente se refiere es otra noción de teoría. Una noción más limitada, y por cierto no la que los científicos tienen en mente.
Los conceptos de modelo, teoría e hipótesis aparecen de manera frecuente en ciencia y son comunes a todas las disciplinas. Tienden a mezclarse unos con otros y es difícil separarlos si uno no hace el esfuerzo. Un cuarto "concepto", no menos importante es la realidad. La realidad o la naturaleza, el verdadero objeto de estudio del científico, es un concepto que se confunde con los otros tres en el habla cotidiana, incluso a nivel de estudiantes universitarios. La manera de enseñar tiende a exacerbar el problema al disociar el proceso de su resultado. O sea al disociar a la realidad de los modelos que se ocupan para simularla, y de las teorías en que esos modelos se basan. Parte de la culpa la tiene por supuesto el hecho de que la teoría de Newton, y los modelos que de ella derivan, son tan exitosos que parecieran ser la realidad misma. El darse cuenta de que existe una diferencia entre la teoría (el modelo) y la realidad es la manera en que se alcanza un entendimiento mayor de la teoría y quizás siendo un poco ambiciosos, de la realidad misma.
Qué es una teoría entonces? Una teoría es un conjunto de hipótesis que ya han sido probadas y que son lógicamente consistentes, basadas en suposiciones y que tienen la capacidad de predecir comportamientos que son diferentes del ámbito de las hipótesis originales. Aunque se trata de hipótesis probadas experimentalmente, estas están sujetas a comprobación experimental de manera indefinida. Ocurre que con teorías como la mecánica de Newton los experimentos son tan favorables y han sido reproducidos tantas veces que ya su validez no se pone en duda (al menos en el rango de velocidades más cercanas a cero que a la de la luz). Entonces una teoría puede ser en verdad un edificio de conocimiento sólido, aunque no indestructible, a través del cual entendemos la realidad. Y de aquí surge natural la pregunta, ¿Puede existir más de una teoría para explicar un mismo fenómeno?
rece sacada de un libro de ciencia ficción, se suele argumentar con que la teoría de Darwin es "sólo una teoría". Esta semana en un artículo de la revista Physics Today el autor discute esta idea (por llamarla de alguna forma) de que la evolución es sólo una teoría. De acuerdo al autor, la mecánica de Newton, es también sólo una teoría, una teoría sin embargo, que permite predecir los eclipses, calcular puentes, enviar hombres a la luna ida y vuelta. Y a pesar de la cuasi milagrosa utilidad de la mecánica de Newton sigue siendo verdad que la mecánica de Newton es sólo una teoría. Es tan cierto que se trata de una teoría y no de la verdad que Einstein fue capaz de encontrarle problemas en el límite en que la velocidad de los objetos se acerca a la de la luz. Uno concluye entonces que a lo que la gente se refiere es otra noción de teoría. Una noción más limitada, y por cierto no la que los científicos tienen en mente.Los conceptos de modelo, teoría e hipótesis aparecen de manera frecuente en ciencia y son comunes a todas las disciplinas. Tienden a mezclarse unos con otros y es difícil separarlos si uno no hace el esfuerzo. Un cuarto "concepto", no menos importante es la realidad. La realidad o la naturaleza, el verdadero objeto de estudio del científico, es un concepto que se confunde con los otros tres en el habla cotidiana, incluso a nivel de estudiantes universitarios. La manera de enseñar tiende a exacerbar el problema al disociar el proceso de su resultado. O sea al disociar a la realidad de los modelos que se ocupan para simularla, y de las teorías en que esos modelos se basan. Parte de la culpa la tiene por supuesto el hecho de que la teoría de Newton, y los modelos que de ella derivan, son tan exitosos que parecieran ser la realidad misma. El darse cuenta de que existe una diferencia entre la teoría (el modelo) y la realidad es la manera en que se alcanza un entendimiento mayor de la teoría y quizás siendo un poco ambiciosos, de la realidad misma.
Qué es una teoría entonces? Una teoría es un conjunto de hipótesis que ya han sido probadas y que son lógicamente consistentes, basadas en suposiciones y que tienen la capacidad de predecir comportamientos que son diferentes del ámbito de las hipótesis originales. Aunque se trata de hipótesis probadas experimentalmente, estas están sujetas a comprobación experimental de manera indefinida. Ocurre que con teorías como la mecánica de Newton los experimentos son tan favorables y han sido reproducidos tantas veces que ya su validez no se pone en duda (al menos en el rango de velocidades más cercanas a cero que a la de la luz). Entonces una teoría puede ser en verdad un edificio de conocimiento sólido, aunque no indestructible, a través del cual entendemos la realidad. Y de aquí surge natural la pregunta, ¿Puede existir más de una teoría para explicar un mismo fenómeno?
viernes, junio 02, 2006
No se aceptan paracaidistas
Es difícil no sentir un poco de sano orgullo por la capacidad de los estudiantes secundarios de llamar la atención sobre un tema tan relevante como la educación en Chile. Por supuesto mucho del esfuerzo se pone en los temas "gremiales" que siendo importantes no son relevantes para resolver el problema fundamental que es la calidad de la educación. El debate de fondo se pospone, pero es natural. Es mucho más fácil concentrar voluntades sobre un ente material que sobre un ente intelectual en el que subyacen múltiples opiniones.
Curiosamente el tema del pase escolar sólo adquiere relevancia cuando la educación se vuelve de calidad. Qué valor tiene ir al colegio y sentarse en el pupitre si no es para aprender?. Será cierto que existe un beneficio en tener a los estudiantes al interior del colegio y no en las calles? Depende. Si van al colegio a perder el tiempo no hay ningún beneficio. Y si en la calle se encuentran con Sócrates es mejor que se queden en la calle. Algo parecido pasa con el pase escolar. Si la sociedad va a pagar por el transporte de los estudiantes la sociedad gana, siempre y cuando los estudiantes vayan al colegio a aprender. Entonces no todos los elementos del petitorio de los estudiantes tienen la misma relevancia. La calidad de la educación es una demanda crítica a la cual el resto de las demandas están subordinadas. Si la calidad de la educación es cero entonces no hay beneficio en transportar a los estudiantes al colegio para que reciban no-educación. Un argumento similar se puede construir sobre la ampliación de la jornada escolar. Y también sobre la PSU.
El caso de la PSU es aún más serio. Se trata de una prueba de selección para entrar a la universidad. Sin embargo para muchos estudiantes (un 30% del total y un porcentaje mayor del subconjunto de los estudiantes de colegios públicos) la prueba es simplemente una constatación de la baja calidad de la educación recibida. Un portazo en la cara para estudiantes ingenuos. Con menos de 450 puntos ni siquiera es posible postular al universidad y los 20000 pesos (U$ 40) pagados se suman a la burla de la sociedad, que te cobra para decirte que no le sirves. La universidad pública no tiene más alternativa que aceptar a los mejores alumnos de acuerdo a las reglas impuestas, y estos estudiantes provienen en su mayoría de colegios privados. La igualdad de oportunidades se nos cayó bien atrás en el camino, y es demasiado tarde para devolverse a recogerla.
Qué valor tiene en estar circunstancias promulgar leyes para mejorar la calidad de la educación. Qué evidencia existe siquiera de que la LOCE ha sido más perjudicial para la educación que otra legislación de las miles posibles. En un arrebato de simplificación uno podría promulgar una ley que tuviera como único decreto la obligación de tener una educación de calidad. Por supuesto es rídiculo pensar que por legislar, publicar, comunicar y archivar una ley de este talante uno ha generado un cambio en la educación. Sin clarificar los mecanismos que hacen posible una mejora en la calidad de la educación toda ley es inocua, sino estéril. Que la haya promulgado Pinochet, el Papa o los Chicago Boys, también es irrelevante si no se aclara el porqué es mala y como se hace buena. Cuáles son las prácticas que fallan en el proceso educativo, y por último y quizás bastante más controvertido es, qué es lo que los propios estudiantes van a comprometerse a traer a la fiesta (malón, minga o potluck party).
sábado, noviembre 26, 2005
Analizando una noticia científica I
Siempre me ha llamado la atención la manera en que los periodistas cubren las noticias científicas. Analicemos el contenido de la siguiente información publicada en La Tercera el 25 de Noviembre de 2005
La Luna se formó exactamente hace 4.527 millones de años, según determinaron recientes mediciones y análisis científicos a cargo de un grupo de investigadores internacionales, difundidos por la revista especializada "Science".
De acuerdo a los datos de científicos de las Universidades de Muenster y Colonia, en Alemania, y Oxford, en Gran Bretaña, la Luna se formó entre 30 a 50 millones de años más tarde que nuestro actual sistema solar.
Los datos sobre la formación exacta de la Luna se obtuvieron mediante el análisis de diverso material metálico lunar traído a la Tierra por las diversas expediciones Apollo.
Cálculos efectuados hasta ahora en base a los análisis de rocas lunares indicaban que el satélite de la Tierra se habría formado durante los primeros 100 millones de años de la formación del sistema solar.
Señala la información que con los nuevos datos, la antigüedad de la Luna se puede precisar con una exactitud de más o menos 10 millones de años.
Agencias
La Luna se formó exactamente hace 4.527 millones de años, según determinaron recientes mediciones y análisis científicos a cargo de un grupo de investigadores internacionales, difundidos por la revista especializada "Science".
- Nótese el uso de exactamente. Exactamente quiere decir con exactidud, esto es, la luna se formó hace exactamente esa fecha. Es decir, hace 4.527.000.001 (gracias Renzo por la correción) años no había luna y un año más tarde sí. Primera situación sospechosa: La cantidad de años transcurridos hace suponer que se trata de una estimación y no de un cálculo exacto.
- La revista Science es una revista especializada, pero especializada en qué?. El uso de especializada es particularmente vago dado que Science es una revista científica que no se especializa en ningún área en particular, sino más bien, da cabida a TODA la ciencia Por lo tanto uno podría simplemente decir Science es una revista no especializada, o la revista científica Science. No es lo mismo que cuando uno habla del Journal of Ant Enthomology, queda claro que esta sí es una revista especializada :).
De acuerdo a los datos de científicos de las Universidades de Muenster y Colonia, en Alemania, y Oxford, en Gran Bretaña, la Luna se formó entre 30 a 50 millones de años más tarde que nuestro actual sistema solar.
- Si volvemos a exactamente en el primer párrafo concluímos entonces que la incertidumbre se encuentra en la formación del sistema solar y es esta incertidumbre la que da lugar a un rango entre 30 y 50 millones de años .. .
Los datos sobre la formación exacta de la Luna se obtuvieron mediante el análisis de diverso material metálico lunar traído a la Tierra por las diversas expediciones Apollo.
Cálculos efectuados hasta ahora en base a los análisis de rocas lunares indicaban que el satélite de la Tierra se habría formado durante los primeros 100 millones de años de la formación del sistema solar.
- Puede el lector identificar en estos dos párrafos cuál es la diferencia en el método que hace que ahora la estimación sea exacta o más exacta. Aparentemente ambos métodos se basan en el análisis de rocas lunares. El párrafo no aporta información
Señala la información que con los nuevos datos, la antigüedad de la Luna se puede precisar con una exactitud de más o menos 10 millones de años.
- Y finalmente ahora se nos dice que la estimación no es exacta sino que (como razonablemente supusimos desde un principio) tiene una exactitud de mas menos 10 millones de años. Esto también explica la incertidumbre de la edad de la luna respecto del sistema solar.
Agencias
lunes, octubre 03, 2005
La educación del cuanto al cómo
La educación es la tarea política fundamental. Y es una tarea compleja en múltiples aspectos. El primero tiene que ver con el qué enseñar. Está claro que un grupo de personas con distintos intereses llegarán a un acuerdo sobre algunos contenidos mínimos que cualquier estudiante debiera saber. Por ejemplo, a nadie se le ocurriría proponer eliminar la enseñanza de la suma en Educación Básica. O la lectura, que más que un conocimiento es una herramienta para alcanzar nuevo conocimiento. Sin embargo, al alejarnos un poco de este núcleo sólido de conocimientos fundamentales, como la lectura, la escritura y la aritmética básica, surgen una serie de posibilidades y se abre un abanico de conocimientos, técnicas, artes que pueden o no ser de interés para un determinado grupo, cultura o sociedad. El problema de educar se transforma en el problema de elegir dentro del universo del conocimiento una muestra a la que el educando será posteriormente expuesto.
Cómo decidir?. La decisión de qué enseñar puede radicar en los distintos actores del proceso educativo. Aquí argumento que la decisión debe ser del propio alumno. Pero para entender el porqué la decisión debe ser del educando cabe preguntarse cuál es el sentido de la educación.
Esta pregunta puede ser respondida desde un punto de vista individual y desde uno cultural. El enfoque cultural es el siguiente. Si es cierto que nuestra cultura progresa, entonces ese progreso ha ocurrido por la acumulación de conocimiento. Si el conocimiento volviera a cero con cada generación no habría progreso sino una situación en que cada tecnología o técnica, oficio, ciencia, arte debe ser redescubierta para poder ser usada. La tradición oral, escrita, audiovisual y últimamente multimedial es el vehículo mediante el cuál el conocimiento se acumula y se transporta en la línea de tiempo. Si el conocimiento es escaso el qué enseñar es simplemente aquello que se puede enseñar. Lo disponible. Así mientras mayor es la complejidad alcanzada por el vehículo cultural, mayor es el universo del conocimiento con el que una generación es capaz de comenzar. Y una cultura o sociedad, para progresar debe ser capaz de resguardar y acrecentar este universo de conocimiento. Esto sólo ocurre a través de la educación de sus individuos. El problema de qué enseñar surge de la complejización de las sociedades.
A nivel individual, uno podría argumentar que el ser humano es capaz de estados incrementalmente superiores de conciencia y conocimiento y que el progreso de un individuo también puede ser entendido como la capacidad de imbuirse en su propia cultura y desde ahí entender a sus semejantes y al mundo que lo rodea. Claramente, las justificaciones que uno puede encontrar para la importancia de la educación en el individuo son más débiles que las justificaciones culturales y que apelan al papel que desempeña en la sociedad. Supongamos un individuo con una cierta inclinación hacia la música y muy poca inclinación hacia la computación. La felicidad del individuo, si es que el libremente optó por desarrollar su inclinación hacia la música, no se ve afectada por su inclinación hacia una o otra ciencia u oficio. Sin embargo, a la escala social, y mediante una fallida planificación la sociedad decide eliminar la computación como rama de estudio, la sociedad en su conjunto retrocede (Mao y la revolución cultural?). No es sorprendente entonces que el resguardo del acervo cultural, sea una justificación para el estudio de la educación como un proceso social y no como la mera suma del conocimiento individual.
Cómo decidir?. La decisión de qué enseñar puede radicar en los distintos actores del proceso educativo. Aquí argumento que la decisión debe ser del propio alumno. Pero para entender el porqué la decisión debe ser del educando cabe preguntarse cuál es el sentido de la educación.
Esta pregunta puede ser respondida desde un punto de vista individual y desde uno cultural. El enfoque cultural es el siguiente. Si es cierto que nuestra cultura progresa, entonces ese progreso ha ocurrido por la acumulación de conocimiento. Si el conocimiento volviera a cero con cada generación no habría progreso sino una situación en que cada tecnología o técnica, oficio, ciencia, arte debe ser redescubierta para poder ser usada. La tradición oral, escrita, audiovisual y últimamente multimedial es el vehículo mediante el cuál el conocimiento se acumula y se transporta en la línea de tiempo. Si el conocimiento es escaso el qué enseñar es simplemente aquello que se puede enseñar. Lo disponible. Así mientras mayor es la complejidad alcanzada por el vehículo cultural, mayor es el universo del conocimiento con el que una generación es capaz de comenzar. Y una cultura o sociedad, para progresar debe ser capaz de resguardar y acrecentar este universo de conocimiento. Esto sólo ocurre a través de la educación de sus individuos. El problema de qué enseñar surge de la complejización de las sociedades.
A nivel individual, uno podría argumentar que el ser humano es capaz de estados incrementalmente superiores de conciencia y conocimiento y que el progreso de un individuo también puede ser entendido como la capacidad de imbuirse en su propia cultura y desde ahí entender a sus semejantes y al mundo que lo rodea. Claramente, las justificaciones que uno puede encontrar para la importancia de la educación en el individuo son más débiles que las justificaciones culturales y que apelan al papel que desempeña en la sociedad. Supongamos un individuo con una cierta inclinación hacia la música y muy poca inclinación hacia la computación. La felicidad del individuo, si es que el libremente optó por desarrollar su inclinación hacia la música, no se ve afectada por su inclinación hacia una o otra ciencia u oficio. Sin embargo, a la escala social, y mediante una fallida planificación la sociedad decide eliminar la computación como rama de estudio, la sociedad en su conjunto retrocede (Mao y la revolución cultural?). No es sorprendente entonces que el resguardo del acervo cultural, sea una justificación para el estudio de la educación como un proceso social y no como la mera suma del conocimiento individual.
martes, diciembre 28, 2004
TIMSS y TSUNAMI
Por supuesto que no deben sorprender los resultados del TIMSS en ciencia y en matemática. Chile se encuentra muy por debajo del resto de los países de la muestra. Ni siquiera los colegios privados son capaces de hacerle el peso a los colegios fiscales extranjeros. La crisis de la educación básica y media es alarmante en todo sentido. Y las señales de que las cosas andan mal en la educación chilena no se necesitan buscar en los colegios. Basta con mirar las discusiones sobre temas científicos que se suceden de cuando en vez en la prensa.
Las ciencias y la matemática (el lenguaje de las ciencias exactas) son las herramientas que el hombre ha creado para entender el mundo y en particular a la naturaleza. Cuando se trata de entender un fenómeno natural no se debería tener miedo a usar conceptos de matemáticas y de física elemental para discutir sobre un fenómeno. Pero esto no es así. Consultado el director de la ONEMI sobre la reciente tragedia en el Sureste asiático y sobre si se podía comparar con el terremoto de Valdivia del año 1960, respondió que no, que el terremoto de Valdivia había sido miles de veces más poderoso que el que originó los Tsunamis en Indonesia.
Bueno, la verdad es que el terremoto de Valdivia (el más grande registrado en la historia) fue solamente 5 veces más poderoso que el terremoto del Sureste asiático (errando el director de la ONEMI en tres órdenes de magnitud). No se necesita ser experto en prevención de riesgos, ni geofísico, ni sismólogo para saber esto, basta con saber física y matemáticas elementales (según los planes y programas del ministerio de educación el logaritmo se enseña en 4to medio). Buscando en internet uno encuentra la relación entre la magnitud del
sismo en la escala Richter y la energía liberada
log10 = 11.8 + 1.5 M
donde E es la energía en ergs y M es la magnitud en Richter.
Sin entrar en el origen de esta fórmula (que por lo demás desconozco), uno puede hacer el ejercicio de comparar el terremoto del sureste asiático y el gran terremoto de Chile de 1960 y llegamos a la conclusión que el factor es solamente 5.
De dónde sacó el director de la ONEMI que el terremoto chileno era miles de veces más intenso que el asiático? No sabemos. Maturana puede haberse equivocado por muchas razones,
En fin, es difícil imaginar que lo que estaba pensando y sólo se puede especular. Lo que es bastante más grave es que tampoco el periodista que lo entrevistó, ni los editores, ni nadie que leyera el diario después fuera capaz de desmentir la cifra o al menos de intentar verificarla. Acá se aplica el vicioso principio de creerle a la autoridad, aun cuando en este caso la autoridad es un profesional de la Salud y no un científico de la tierra. Así como esta pequeña joyita, cada cierto tiempo y quizás con la misma frecuencia que los temblores, se suceden estas anécdotas, que no son otra cosa que un reflejo de lo precaria de la educación científica en Chile y por supuesto no es culpa de Maturana sino del que le da el afrecho.
Si le creemos al TIMSS, tenemos que concluir que sólo una pequeña fracción de la gente en Chile es capaz de ocupar la fórmula escrita arriba y al mismo tiempo dominar los conceptos de fracción, energía, logaritmos y potencias, de donde se sigue que no es para sorprenderse que el director de la oficina nacional de emergencia se equivoque en este cálculo.
Las ciencias y la matemática (el lenguaje de las ciencias exactas) son las herramientas que el hombre ha creado para entender el mundo y en particular a la naturaleza. Cuando se trata de entender un fenómeno natural no se debería tener miedo a usar conceptos de matemáticas y de física elemental para discutir sobre un fenómeno. Pero esto no es así. Consultado el director de la ONEMI sobre la reciente tragedia en el Sureste asiático y sobre si se podía comparar con el terremoto de Valdivia del año 1960, respondió que no, que el terremoto de Valdivia había sido miles de veces más poderoso que el que originó los Tsunamis en Indonesia.
Bueno, la verdad es que el terremoto de Valdivia (el más grande registrado en la historia) fue solamente 5 veces más poderoso que el terremoto del Sureste asiático (errando el director de la ONEMI en tres órdenes de magnitud). No se necesita ser experto en prevención de riesgos, ni geofísico, ni sismólogo para saber esto, basta con saber física y matemáticas elementales (según los planes y programas del ministerio de educación el logaritmo se enseña en 4to medio). Buscando en internet uno encuentra la relación entre la magnitud del
sismo en la escala Richter y la energía liberada
log10 = 11.8 + 1.5 M
donde E es la energía en ergs y M es la magnitud en Richter.
Sin entrar en el origen de esta fórmula (que por lo demás desconozco), uno puede hacer el ejercicio de comparar el terremoto del sureste asiático y el gran terremoto de Chile de 1960 y llegamos a la conclusión que el factor es solamente 5.
De dónde sacó el director de la ONEMI que el terremoto chileno era miles de veces más intenso que el asiático? No sabemos. Maturana puede haberse equivocado por muchas razones,
- No sabía lo que le estaban preguntando. En vez de decir no sé, prefirió inventar un número.
- Lo escuchó alguna vez en la prensa y lo siguió diciendo sin verificarlo. Le pareció sospechoso, trató de chequear la información pero ya no se acordaba de los logaritmos, mas aún no sabía lo que significaba el 10 chiquito delante de log. Dijo miles para salir del paso.
- El terremoto chileno es el más grande del mundo y él se siente orgulloso y por eso prefiere exagerar. Cuando se juntan todos los jefes de emergencia del mundo él es el que tiene el terremoto más grande.
En fin, es difícil imaginar que lo que estaba pensando y sólo se puede especular. Lo que es bastante más grave es que tampoco el periodista que lo entrevistó, ni los editores, ni nadie que leyera el diario después fuera capaz de desmentir la cifra o al menos de intentar verificarla. Acá se aplica el vicioso principio de creerle a la autoridad, aun cuando en este caso la autoridad es un profesional de la Salud y no un científico de la tierra. Así como esta pequeña joyita, cada cierto tiempo y quizás con la misma frecuencia que los temblores, se suceden estas anécdotas, que no son otra cosa que un reflejo de lo precaria de la educación científica en Chile y por supuesto no es culpa de Maturana sino del que le da el afrecho.
Si le creemos al TIMSS, tenemos que concluir que sólo una pequeña fracción de la gente en Chile es capaz de ocupar la fórmula escrita arriba y al mismo tiempo dominar los conceptos de fracción, energía, logaritmos y potencias, de donde se sigue que no es para sorprenderse que el director de la oficina nacional de emergencia se equivoque en este cálculo.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)